文/譚俊峰

2004年，《管理者，而非MBA》一書出版，頓時，讓喧囂熱鬧的管理教育界眉關緊鎖、如鯁在喉，作者便是在全球管理界享有盛譽的管理學大師，被譽為管理領域偉大的離經叛道者——亨利·明茨伯格。他那句廣為流傳的名言“MBA因為錯誤的原因用錯誤的方式教育錯誤的人”，至今仍余音環繞、非議不絕。

十年過去了，中國經濟與社會在取得舉世矚目的巨大成就和進步之后，開始面臨著新一輪更為復雜的挑戰。而伴生期間的中國管理教育及管理培訓，尤其是以國內各大學商學院為主體的正規的學院式管理教育，在經歷突飛猛進、跑馬圈地式的野蠻生長之后，也開始感受到愈發強烈的學員挑戰、市場壓力和社會質疑，在一片熱火朝天的教育大躍進過后，爭資源、重成果、抓引進、盯排名，并未實質性地改變中國高等教育的世界地位。

而對于源自實踐的管理學科及其管理教育，相比于經受了市場經濟大潮洗禮與磨練而顯著提升的中國企業及其管理智慧，中國學院式管理教育猶如有鳴無變的木雞，愈發地顯得呆滯、落后、虛偽、不合時宜。要變革、要創新、要突破，觀念上已早無分歧，改機制、改資源、改方法，行動中亦屢試不鮮，但無論是拿來主義，還是本土創新，似乎效果總是不盡如人意。毫無疑問，原因是立體而復雜的，這里筆者無力去高談闊論，亦無心去指責批判，僅想從事實入手，回到事物的本來面目，自然而邏輯地反思當下中國管理教育存在的問題，以期有所裨益。

毋庸置疑，“管理源于實踐，其核心不在于知，而在于行，其驗證不在于邏輯，而在于成果，其唯一權威就是成就”，這是管理大師德魯克帶給我們關于管理的深邃洞見。古今中外，那些優秀的企業家及成功的管理者們絕大多數并非學管理專業出身，相反，如果一個人“管理科班”出身且讀到了管理學的博士，估計再難有機會成長為一名優秀的管理者。管理說到底是一門實踐的學問，它始終是以人為核心的動態的交互過程，而非以物為對象的靜態的知識體系，無論管理學家們如何通過構建模型與數理分析來表明自身如數學般神圣的科學性，均無法改變管理的實踐本質，管理僅僅是一門學科，管理就是門手藝，它是知識、技能、藝術的混合體。

正因如此，管理教育必須滿足管理自身的內在本質性要求，全方位、多角度、立體化去豐富與提升學員的學習體驗，而非對理論模型的偏好、對策略招數的迷戀、對名流大師的膜拜。說到底，管理教育過程必須強調“軟技能”，而非“硬知識”。也正是在這一點上，中國學院式管理教育的實踐者們并沒有完成系統性思考，缺乏整體性聯動的單點出擊，盡管樣子很像，但終難打出富有成效的組合拳，再多的人才引進與論文發表，再大的設備投入與教室擴建，再高的學費門檻與入學篩選，仍無法改變管理教育輸出上舉步維艱的尷尬局面。我們只有回歸到管理的實踐屬性，回歸到“軟技能，而非硬知識”的管理教育本質，從系統的視角出發重新審視與構建教師的專業度、學員的準備度及資源的匹配度，才有可能突破“管理者，而非MBA”的羈絆，真誠而樸素地推進中國學院式管理教育的發展與進步。

教師是一種職業，既然是一種職業，就有其內在且不同于其它職業的邏輯、特性與方法。而教授是一種職稱，它更多地反映出一個人的專業知識、科研能力與學術水平。盡管在大學里教授們承擔著一線的教學任務，但走上講臺的教授們并不等于就能夠有效地開啟教學活動，人們通常把知識的擁有者誤認為就是知識有效的傳播者，而忽略了如何傳播知識本身也是一門極深刻的學問。

教授并不等于教學，擁有光鮮教授頭銜的學者們大多蔑視教學方法的重要性，畢竟學術地位的獲得還是要靠科研能力，尤其是在國際頂級學術刊物上發表論文的數量與影響，再加之面對一路從應試教育走來的盡管身經百戰卻無暇顧及學習為何物的中國式學生們，以及學校整體的形似神離的教學支撐體系，最終，讓我們的教學活動不堪一擊，雖漏洞百出卻視而不見，更為可怕的是目前仍難看到修補教學活動不足的有效機制、個人意愿與改進動力。

管理，作為一門源于實踐的學科，科研與實踐兩張皮現象尤為突出，學者們所發表的科研論文似乎從未考慮過實踐者能否讀得懂、用得上，標新立異與突發奇想更符合論文發表的要求，脫離了真實世界帶有數理科學性的復雜模型，似乎更能體現出學者們的學術尊嚴與合法地位。正是這種過度重視硬知識性的科研成果，而忽略軟技能性的教學能力，導致如今大學在人才引進與教學輸出上南轅北轍、極不協調。

很多大學的管理學教授們教了一輩子書，但非常遺憾的是學習活動從未真正有效地在他的課堂上出現過，這是一種時代的悲哀。如今還有許多被尊為“大師”的學者們，以布道式的方法傳播著他們的學術理念，盡管理念很精彩，但悟道式的方法并不能保證學習的有效性。私塾當然可以，但正規的學院式教學卻行不通。中國人習慣于靠“悟”，既高深又美妙，但“悟”是極不可靠的，它更多依賴于學習者本人的“悟性”。從學習活動設計的角度看，教學過程必須要堅持科學的原則與方法，對學生的學習行為進行有效干預，以確保教學成果達成既定的教學目標，盡管學生們對最終學習成果的理解仍因彼此“悟性”不同而有“深淺”，但教學過程的指向必須是明確的、一致的，教學過程及達成教學目標應該是可控的。

正是從知識傳播，即教學的視角去觀察，我們才說教授們僅僅擁有學科知識是不夠的，一旦站上講臺，你首先應成為一名學習專家，因為你的責任是開啟學生們的學習之門，學習不是要記住知識與答案，而是體驗與反思尋找答案的過程。正因如此，一名合格的教師在教學中至少要扮演四種角色，即成為講師、引導者、教練、專家四位一體的學習專家。

所謂講師，就是平常我們所理解的教師工作，即把知識性的內容傳播給學生，這只是教學活動中占比很小的一部分工作；而作為引導者的核心職責是有效地觸發學生的學習行為，讓學習活動真正發生在學員的身上，要知道有效的學習活動并非是自然而然地在課堂上發生，它需要外部的干預與激勵，尤其是對已經確立自身認知的成人學習，往往需要深度干預才能確保學習活動有效發生；所謂教練，就是通過有力的發問來引發學員的思考，并將思考引向探究問題的深處，進而激發與釋放學員自身的潛能與創造力；專家則是要針對具體問題給予意見建議，答疑解惑，更像一位專業顧問。只有在思想層面首先認識到教師四位一體的學習專家的角色，才有可能在教學實踐中有意識地運用與提升，也只有這樣，教授才能成為一名真正稱職的教師。

當然，在教學實踐中教師的教學方法還與所講授的學科內容有很大關系。掌握管理這門手藝的核心仍在于人，在于管理者，在于管理者與被管理者間的互動過程，學習管理的核心是要掌握這種軟技能，而非記住硬知識。這么講并非是要否認管理中的科學成份，只是讓管理的講授與學習活動重點突出、目標明確。為了更立體直觀地將學習內容與教學手段連接起來，我們不妨建立一個可視化的管理教育模型，通常我把它稱為“管理教育與培訓的SAC模型”（Science-科學、Art-藝術、Craft-手藝），明眼人一眼便會看出這里面帶有深深的明茨伯格的思想烙印。通過SAC模型，相信你會更透徹地讀懂當下主流管理教育項目，如MAB、EMBA、EDP、總裁班等項目的教學活動，并且可能比主辦者更知其所以然。

對照SAC模型，管理的核心在于“實踐”，它是“科學”、“藝術”、“手藝”的混合體，這無需再述。盡管每一個具體的管理問題都會涉及到三方面的內容，只是比重不同而已，但從研究的角度我們還是分別對待，這有助于更清晰地把握住管理教育方法的實質。

先說“科學”。從事過管理教育的人都知道“培訓”不是件容易的事兒，從開始一直忙到最后，結果還通常未知，難選題（講什么），難講師（誰來講），難改變（能否運用），難成果（能否見效）。其實，這一切都源于“教學目標”，即你希望“這堂課”要達成什么“主要成果”。對于管理中“科學”內容的學習而言，說得絕對點，就是要掌握“理論知識”，知識就是知識，你學與不學，它就在那里，它是客觀存在的，它是一種“研究”的成果。對于“科學”性的內容又該怎么教、怎么學呢？很簡單，強調它的理性系統、通過大量的習題課業、通過學生的驗算反思來掌握理論知識。學生們總是期望教授們能把課講得聲情并茂、氣氛熱烈又不乏味，如能做到當然好，但很遺憾，學得嗨并不是“科學性內容”的關鍵，它的關鍵在于“正確”，評價一位講授“科學性內容”教師的關鍵是講得是否正確，胡扯一氣、錯誤百出，你聽得再嗨也無法達成既定學習目標。管理教育培訓市場中充斥著大量“江湖騙子”，他們善于調動氣氛、口若懸河、點石成金、一招制敵，實質是管理劇場的相聲學員、管理雜技的跳梁小丑，問題是我們的學員是否擁有一雙能辨別真偽的慧眼。

次談“藝術”。藝術對人的啟迪作用很大，也是最難學習的部分，它需要心靈感悟來達到某種理解，藝術不是學了就能會的，別指望自己聽了幾門課程就能變成“管理藝術家”，就如同你看了再多的油畫字帖，可能成為不錯的鑒賞家，但在創作創意上仍可能近于白癡。管理的藝術性與科學性不同，科學需要嚴謹的思維邏輯與系統化的學科知識，一不留神就可能搞錯，而藝術沒有對錯，蘿卜白菜各有所愛，你也別爭論，它缺少爭論的認知基礎。于是，對于藝術性的學習就得圍繞藝術家展開，誰是管理的藝術家呢？當然是卓有成效的管理者們，那些人們耳熟能詳的企業家們自然就是管理殿堂中的藝術家，這無需參加什么專業考試，也不用通過什么資格評估，一切由管理實踐決定。在管理教育實踐中，我們經常能看到學校會邀請一些企業界大腕來做講座，通常臺下會黑壓壓一片，但你要知道這些成功企業家們講授的不是“科學”而是“藝術”，他們要把自身的心路歷程分享給你，對錯并不重要，重要的是主講者必須有親身的經歷與感悟，通過“過來人”來指點“未來者”，這就是“藝術性內容”的教學核心。

后講“手藝”。手藝就如同開車與烙餅，是練出來的，是干出來的。手藝性也稱為技能性，管理技能的獲得只能靠實踐、靠多練，沒啥捷徑可走。因而當涉及“技能性內容”的管理教學時，核心是“演練”，演練的主體不是教師，那僅僅是演示，演練的主體應是學員。一門技能類課程講得好與不好，關鍵是看課上是否提供給學員大量的“實踐”機會，比如“溝通技巧”，你對溝通模型方法記得再牢也不意味著你能有效地與人溝通。技能強調的是學員通過不斷地模擬實踐而獲得內生經驗，盡管技能演練時仍需要模型方法程序的指導，但技能的獲得最后還在于演練體驗后的自我反思，而非記憶。不可否認，技能訓練仍是目前中國學院式管理教育實踐中的短板，教授們更習慣于以我為主的夸夸其談，而不擅長將學習的主動權真正交給學生，問題的核心可能在于教授們通常只是知識的擁有者，而非是有效觸發學生學習活動的教育家，一句話：教授不等于教學。

 “教學”是個“教＋學”的雙向交互過程，按照SAC模型給出的框架談完了教師們的教，我們再來說一說學生們的學，這也是目前中國學院式管理教育中存在的大問題。簡單講，就是我們管理學科的學員們對如何學習知之甚少，當然這也是一路從應試教育成長而來的中國學人的通病，無論男女老幼只會考試，不會學習，因而難以主動地按照學習的內在規律性要求調整好自身的學習準備度，以適應教學的安排。

同時，中國的學生們通常又排斥改變，抗拒為觸發學習而提出的對自身調整的要求，更多時候學員們只會被動地坐在那里，如評審團一般注視著教室里所發生的一切，聽得開心則興奮異常、崇拜有加，學得不爽就指指點點、一臉不屑。殊不知，學習的主角在自已，一堂好課、一次有效的學習，不是你覺得老師講得有多牛，而是你感到自己學得有多棒，你是來學習的，不是來評價的，軟技能靠聽是聽不到的，學習活動從來不會發生在老師的嘴巴上，用中國的一句俗語講“光說不練假把式”，要知道“聽課”并不等于“學習”。

不會學習的第一種表現是：不愿參與，不會合作。中國式學習的特點是習慣于“聽中學”，而非“練中習”，對源于實踐的管理學科恰恰需要通過“習”的過程來“掌握”，凡是需要學員參與的課程通常都因學員的參與度問題而使教學目標受到影響，這并不是說體驗式學習不適合中國的學生，相比于傳統講授式的教學而言，體驗式、參與式教學仍有其不可替代的優勢，但這里強調的是即便是一堂參與感很強、氣氛非常熱烈的體驗式課程，仍會因學員的“不會參與”而使學習活動熱鬧有余、成果不足。

拿被管理教育極為看重的案例教學來說，一旦涉及到學員們的分組討論，學生們不會學習的狀況馬上暴露無余，這里面既有文化的因素，也有方法的原因。從文化上看，中國人崇尚權威，如果團隊成員中有職位較高或恰好身處案例所在行業背景的，這將影響到其它組員的討論熱情，進而影響到團隊學習效果，中國人通常是不愿意在大庭廣眾之下表達自己不同意見的，說錯話是件很沒面子的事兒，所謂重和諧、要面子，或冠以集體主義的帽子。在我看來，這是一種虛偽的集體主義，因為缺少發自內心的思想交流與意見碰撞，表面上的一團和氣并未從內心深處統一團隊成員的看法，這也就必然造成“會上贊成，會下抵制”現象頻頻。從方法上看，如果學員們真的能夠解放思想、深入交流，則又會碰到案例研討中的技術性難題，即不會討論。千萬不要高估了自己的能力，而小瞧了研討技術本身，不妨去想一下自己所在公司的開會情形，稱其混亂而低效絕不言過。我曾經觀摩過在國內案例教學算是走在前列的某商學院的案例課堂研討，在給定時間的大部分討論都是混亂而無效的，直到時間將至才匆忙決策，這種決策顯然是帶有極強的個人主義色彩，更為重要的是它直接否定了團隊研討的價值。可以講，目前我們絕大多數學員是不會研討的，因為從小學開始我們就被告知“聽講”，而沒有通過體驗“研討”的過程來學會如何獲取知識并掌握交流方法。

不會學習的第二種表現是：重視結果，忽視過程。管理當然要有結果，拿德魯克的話講“它的唯一權威在成就”，但這并不否認管理的抓手在過程，通過過程的計劃、組織、領導、控制，即所謂的管理職能來實現管理的目標。從學習的角度看，我們就是要學會如何實施過程管理的一整套策略方法，而非實現了什么具體結果，通常一個錯誤的結果更有利于促進學習發生，即在反思中學習。這是對學習的一種基本認知，但我們的學員往往更加看重結果，而忽視過程，一個典型的表現就是學員們更期待“標準答案”，比如在案例教學中總是期待老師最終告知哪一種策略是正確的，對于沒有標準答案的案例教學反倒不正常、不適應。要知道管理決策是沒有標準答案可尋的，召開管理決策會議的要旨在于達成共識，而非爭出誰對誰錯，管理沒有絕對的對與錯。

學員們應將學習的重點放到過程中，通過過程中的學習活動讓管理體驗在自己身上發生，還是那句話：學習管理的核心在于軟技能，而非硬知識。例如如何定義問題？如何聚焦問題？如何充分發表意見？如何處理沖突？如何達成共識？如何激勵下屬？等等。

不會學習的第三種表現是：急功近利，心高氣傲。管理就是實踐，任何人都能對管理指手畫腳一番，尤其是面對從實踐中走來的管理學員們，他們帶著管理實踐的經驗與經營困惑走進課堂，他們期待著學有所用，解決現實問題，這本沒有錯，但學習成果的轉化是需要條件的，缺少對學習的理解必然會導致心態上的急功近利與心高氣傲。在管理教育培訓領域，我們最常聽到領導者的意見就是“培訓要能見成效”，許多管理教育機構也常常打出“結果導向的管理課程”，強調管理課程如何如何落地，但很遺憾，教學成果的轉化或落地并非“教學環節”的責任，培訓的確要以成果為導向，但能否實現成果并非“培訓”的責任，而是“管理”的目標或責任，培訓只對人的思想改變與能力提升負責，而培訓后的人作為管理的一個要素在管理過程中才能達成目標。學習轉化為行動、進而實現績效是一個漫長的管理過程，期間又受到諸多其它非學習可控因素的影響。舉例來講，你不能指望讓雞生雞，如果讓雞生雞，得先確保是只母雞，并且要長大下蛋，又要確保蛋是受過精的，還有一系列與孵化過程相關的環境因素。總之，學習就是學習，你可以想像著將來如何去學有所用，但學習的過程本身并不簡單就等于應用，學習有其自身的規律、方法與要求，切不可急功近利。

通常管理的學員也是心高氣傲的，畢竟很多學員已經在現實的管理實踐中取得了不菲的成就，看一看各大學商學院EMBA學員名單中的頭銜便可一目了然，這些身經百戰且戰功赫赫的成功企業家學員們對授課的老師提出更高的要求完成可以理解，但指望老師能象咨詢顧問一樣對紛繁復雜的企業問題都能有所見地，則要求過高且不現實，教師教授的重點不是解決問題的策略與點子，而是如何思考這些問題、解決問題中可能運用到的工具與方法，將工具方法與企業實踐相結合永遠是學員自身的責任。也正是從這個意義上講，我才說教師并不需要行業經驗，教師拿來方法，學員拿出經驗，二者將在課堂中融合交匯才是真正的學習過程。

與教師的專業度相對應，學員們必須了解并自覺提升自身的學習準備度，為開啟教與學的交互過程貢獻力量，指望課堂上把一本厚厚的教材講完全是不現實的，指望占用課堂時間去閱讀案例也是不經濟的，要知道離開課堂才是學習的重要時刻，包括課前的預習與課后的轉化，這就是學習。

最后，簡單談一下影響教師與學生學習的環境因素，即所謂的資源匹配度。為什么資源要強調匹配度，而不是簡單的數量與等級呢？這亦與學習活動的內在規律性有關。目前，國內很多大學商學院在教學硬件條件上已經非常接近甚至超出世界老牌著名大學的水平，但由于缺少“促進學習活動發生”的其它相關條件，使得許多高大上的資源投入難以物盡其用，即使用并不等于有用。

還是舉實例說明來得直接，比如馬蹄形的階梯教室，在國內各大商學院一輪又一輪的投入改造中建了不少，但用得如何呢？這種教室不是使用了就自然能發揮它的作用，馬蹄形教室的設計最核心的價值在于便于交流，便于個體意見的發表，便于全體學員對發言者的可視與傾聽，它一般是為了滿足案例教學的需要而設計。要知道在案例教學中，高效的發言是應有所提前準備的，即便是現場的提問、質疑與解答，也是需要建立在大量的共有的案例資料所提供的信息平臺之上。簡單講，案例閱讀與小組研討應在課前完成，課程將涉及的知識性內容也應在課前完成預習，課上你只需帶著問題來，來傾聽、來交流、來參與、來共創案例的“實踐體驗”，而非學習硬知識，這有點像反轉課堂。但很遺憾，我們的絕大部分學員根本無法做到案例教學課前準備的要求，在此現實情境下，教學活動又回歸于傳統的講授式課堂，高大上的馬蹄形階梯教室的價值便大打折扣。

再舉一個看似很小的例子，投影與講義，這幾乎是每一堂課都會用到的教學資源，但很多人一直在錯用并從未感覺到自己的錯誤。一個常見的現象是教師授課的PPT課件與學員使用的講義在內容上大幅一致，遇到學員講義中沒有出現的內容，通常也是教師作為抖重點包袱的內容，學員們則會爭先恐后地拍照、記錄，一堂生動的中國管理課程就是老師拼命地講，學員拼命地拍。這難道也有什么不妥嗎？期間大有學問。首先，老師上課用的PPT是用于起到教學引導作用的，既引導老師的教，也引導學員的學，而非簡單的內容呈現；其次，學員手中的講義不等于教材，教材是以內容為核心的知識集，它在課前可讀、課后可留，唯獨課上可能并不用，而學員的講義卻是在課上需要使用的，它的價值在于引導學習活動在學員身上發生，更像訓練手冊或操作指南。一堂真正為學員學習活動發生而設計的課程，學員手中應至少有三份資料：一是教材，即我通常指的講義，它是知識的集合，用于閱讀，課前預習而課上一般不用；二是學習手冊，它是引導學員學習活動的行動指南，僅課上使用，該畫則畫，該撕則撕，該扔則扔，它是需要被使用的，而非擺著看的；三是課后行動指南，對學習后的行動在課上做出承諾，課后準備做什么、怎么做，用到哪些模型方法等，通過這份行動指南將課上學習與課后落地產生連接。目前我們通常只看到教師只會將教材內容擇要放到PPT上，然后再將PPT裝訂成學員使用的講義，這就是全部教學資料，即便提供一本配套教材，真正能看上幾頁的少之又少，通常是拿到之后束之高閣。由此，再現代化的電教設備、再精美的學員講義，只要未深入有效地圍繞課堂學習活動的發生來發揮作用，那資源的使用并不等于真的有用。

總之，管理是門實踐的學問，管理的教學要牢牢把握住提升學員的軟技能，而非硬知識。進而在教師的教學設計、學員的學習準備、環境資源配置上，共同為學員學習活動的發生創造條件，讓軟技能通過學習活動的發生內化在學員內心，而非簡單地記住些管理概念、知識與方法。也只有從這個角度來調整與創新，尤其是從思想認識上真正理解學習是如何發生的，才能將教授們的研究成果與學生們的能力提升聯系起來，才能真正理解明茨伯格所倡導的IMPM教學項目，類似項目的引進才能真正內化成功，而非流于形式。如同學習管理學科的學員一樣，中國管理教育提升的關鍵仍在于人，在于教授們，在于教授們對學習認知上的軟技能，而非硬知識。