1508年的明朝，王陽明的心學橫空出世，深深地影響了后來的歷史進程，而王陽明的心學被引申和推廣為“知行合一”的教育思想，王陽明自己的傳奇經歷給知行合一的強大威力做了最好的宣傳，而后來眾多有豐功偉績的偉人們的人生實踐也無一不是理論和實踐高度結合的生動寫照。

       王陽明心學中“知行合一”的知不是“知道”，而是“良知”，所以王陽明心學理論的最高峰就是“致良知”。我們先來解釋一下什么是“良知”，何為“致良知”。要理解這兩個概念又要從傳統儒家經典的《大學》說起。《大學》是一篇論述儒家修身治國平天下思想的散文，原是《小戴禮記》第四十二篇，相傳為曾子所作，實為秦漢時儒家作品，是一部中國古代討論教育理論的重要著作，最終和《中庸》、《論語》、《孟子》并稱“四書”，《大學》提出的“三綱領”（明明德、親民、止于至善）和“八條目”（格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下），強調修己是治人的前提，修己的目的是為了治國平天下，說明治國平天下和個人道德修養的一致性。其中的"格物致知“對于教育思想來說，是一個非常重要的概念，就是我們的思想應該從哪里來到哪里去的問題。從哪里來？從格物中來，也就是從外在的物質世界中格出來。到哪里去？致知，認知的本體是人的心識（或者說意識），到心里去，到思想認識里面去。如果結合現代心理學家弗洛伊德關于人格結構本我、自我、超我三個層次的概念來解讀，致知就是如何在追求超我中實現自我的人生哲學。再進一步，格物只是手段而不是目的，致良知才是根本的目的。良知的實質上是人的思想認識需要達到"真、善、美"的思想境界，"真"代表了我們的思想是不應該和外部世界的真實情況偏離的；“善”代表我們的內心不能存有傷害別的生命的念頭，己所不欲勿施于人，所以我們的內心與生俱來就具足了辨知善惡的能力；美是我們的內心對生命各種體驗中的愉悅感受，在這些體驗和感受的基礎上形成的人類作為宇宙萬物之靈所特有的價值判斷能力。所以致良知可以看成是每個人在生命歷程中不斷去豐富完善的內心精神追求。

         歷史上儒家學說的演進，對格物致知的理解又形成了兩派意見，一派就是程(頤)朱（熹）為代表的理學，一派是由陸九淵最早提出后來被王陽明發揚光大的心學。這兩種學說的目的是一致的,就是存天理滅人欲，用天理來規范人的思想，進而約束人的行為在合適的范圍之內。但是這兩種學說的觀點卻大相徑庭。

         理學家所強調的“格物致知”一方面是提醒你必須要向外界不斷學習來充實自己的心靈、彌補心的不足；另外一方面理學家認為得到超我的天理，必須滅掉內心自私的欲望，放棄自己的想法，把本我和自我放在超我的框架內運行，他們認為歷代圣人言論所解釋的人間大道已明，持敬躬行就可以了，因此人必須根據圣人言教這個公認的真理標準（天理）來約束自己，規范自己的心，理學最后被推崇成為一個嚴密完整的體系，理學家的信徒們認為一切問題皆有現成答案，無須自己再去尋找，最終致知的途徑就從漫長曲折的格物變成了簡單直接的引經據典了，這種對傳統經典的迷信讓中國失去了參與第一次工業革命的歷史性機遇，是造成中國近代史中落后于科學技術的發展而挨打的深層文化因素，教條主義和經驗主義在我國的流弊相當程度上也根源于此。

       雖然早期王陽明也曾一度是朱熹學說的信徒，但王陽明后來提出的整個心學體系則源于他對朱熹式”格物致知“的懷疑。王陽明對”格物致知“觀點的通俗解釋是：通過端正（格）對事情（物）的想法來實現（致）良知（知）。根據他的觀點，良知是每個人內心與生俱來的道德感和判斷力，能知是非、能辯善惡，所以只要擁有良知，則自然擁有了知是非的智慧和辨善惡的道德感，天下還有什么事情不能解決呢？這就是他的心學和理學的一個重大區別，前者說明每個人必須在實踐（格物）的磨練中去追尋存在內心的良知（天理），所謂"心外無理"，而非盲目遵從心外來的理（的說法）來改造自己的內心（思想認識）。主席在24歲的時候寫過《心之力》一文，其中有“宇宙即我心，我心即宇宙。細微至發梢，宏大至天地。世界、宇宙乃至萬物皆為思維心力所驅使“的觀點，這個“心外無理”的觀點可以說這和王陽明的觀點是一致的，更反映了主席青年時代就已經具備了宏大的偉人格局。后來思想精髓的實事求是也體現了對知行合一的繼承和發展，毛主席說過：“若想了解梨子真滋味，就必須親口嘗嘗”，這個通俗易懂的哲理名言深刻地揭示了認識不應偏離真實、理論不能脫離實際，實現致良知這個目的是不能脫離實踐的。心學格物致知的觀點強調直觀性的真理感悟，而非朱熹重視通過讀經書和持敬躬行（經書的規則）來領悟天下事物之理的境界。

     致良知對當下創客教育的思想認識和發展有很積極的指導意義，致良知可以從兩個層面有效指導創客教育的思想發展和理論建設：

     第一是在為什么的層面。百年樹人，培養學生追求真善美是所有正當教育的基本原則，創客教育雖然強調強調“做”，強調造物，強調創意和創意，如果僅僅停留在“造物"這個層次而不升華到格物致良知，這種造物的實踐就喪失了教育的意義。中國在優秀中華傳統文化的基礎上結合了新的時代內涵所形成的社會主義核心價值觀，當代中國人的良知不應該偏離了對社會主義核心價值觀的高度認同，如果沒有這個良知的指引，雙創的創客實踐是無法把個人的努力和國家社會的發展命運有效結合起來而喪失了時代意義。反過來對于個人來說，器具和技術層面再怎么高精尖也無法突破自我私心的約束而難有更大的建樹，最終也必然因無法彌補心靈的空虛而獲得長久的幸福和成就感。所以，從致良知的角度，創客教育的內核是教育，而不是創客。西方的創客教育并沒有明確提出能反映“致良知”的內容，所以，筆者認為，西方創客教育指導思想是有缺失的，對此我國應該有文化自信，不應該只看到當前西方一些表面的光環而對西方的創客教育理論照搬照抄，更不應該把西方的極客、炫酷中源于個性至上的極端自由主義的價值觀也復制過來。

       第二方面在怎么做的層面，格物致知是符合唯物辯證法的，并且我們的先賢把格物致知對于修身、齊家、平天下的個人成長方法論進行了完美的貫穿，這毫無疑問是中國傳統文化沉淀下來的珍貴智慧寶典。而從教育的角度，格物致知的理念可以運用西方近代心理學家提出的建構主義學說理論成果加以現代化闡述。建構主義的最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他所創立的關于兒童認知發展的的理論充滿唯物辯證法，堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。   建構主義源于兒童認知發展理論，是一種關于知識和學習的理論，強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。當代建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經驗為基礎來建構現實，或者至少說是在解釋現實，每個人的經驗世界是用我們自己的頭腦創建的，由于我們的經驗以及對經驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。由于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構，每個人都以自己的方式理解事物的某些方面，建構主義所認為的課本知識只是一種關于某種現象的較為可靠的解釋或假設，并不是解釋現實世界的“絕對參照”。傳統的學校教學方式是老師直接告訴學生：“同學們，以我幾十年的經驗來看，這件事情要從這幾點考慮，一二三四五，你們去背吧，背完我們考試”這樣的教學方式永遠是“兩張皮”。由于個體的認知發展與學習過程密切相關，對于教育來說，利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。因此，建構主義形成了一套比傳統學校教學方式更加有效的認知學習理論，從教學理論上可以有效地實現“格物致良知”的教育目的和指導學習環境的搭建。

     至此，筆者認為，致良知可以有效啟發大家理解為什么要開展創客教育的問題，簡單來說，創客教育的“致良知”就是讓學生在建立對世界正確認識的基礎上成為一個對社會和國家有貢獻的人，從而獲得心靈的自由和人生的成就感；而建構主義對于怎么開展創客教育給出了現代化理論的基礎鋪墊，創客教育可以深入結合實踐經驗的總結和升華來進一步豐富和完善建構主義所代表的認知學習理論和相關技術。而最終創客教育活動將來具體要做什么，我認為對這個問題回到教育的參與方-----教師和學子的自我選擇，就是在”格物致良知“的過程中尋找屬于他們自己的答案。

      最后，套用南京師范大學酈波教授一句很合適的話作為總結：“別人的書都是注解，自己的心才是原文”。