這是一個多義詞詞條。它可以指“為掌握某一課程內容所進行的設計”，見概念中的課程設計（Practicum），此含義的課程設計也稱作“課程實習”；也可以指“對某一門課程進行教學策劃的研究活動”，見概念中的課程設計（Curriculum design），此含義的課程設計也稱作“課程開發”。

概念

課程設計（Practicum）：大學某一課程的綜合性實踐教學環節，如：計算機程序設計課程的課程設計，一般是完成一項涉及本課程主要內容的綜合性、應用性的計算機程序開發題目；又如：《公共建筑》課程設計，一般是完成一項公共建筑的一系列設計圖紙，包括從方案到部分施工圖等。

課程設計（Curriculum design）：是一個有目的、有計劃、有結構的產生課程計劃(教學計劃)、課程標準(教學大綱)以及教材等系統化活動。

越來越多的研究者把課程設計界定為一種計劃或方案。它是在學校教育環境中，旨在使學生獲得的、促進其遷移的、進而促使學生全面發展的、具有教育性經驗的計劃。這種課程觀突破了課程局限于課堂教學中，把范圍拓展到整個學校教育環境中加以界定。突破了以往只注重知識、經驗的積累的局限，把積累、遷移、促進學生發展等多方面因素作為指標。并將課程分為形式課程與環境課程。所謂形式課程是在教育者的直接參與或指導下完成的，而環境課程則不需要教育者的直接參與。

分類

課程設計（Curriculum design）

不同的定義反映了不同的課程研究取向。不同的關于課程設計的定義大致可分為兩類：一類是技術取向的，如普拉特（Pratt）認為：課程設計是課程工作者從事的一切活動，這包含他對達成課程目標所需的因素、技術和程序，進行構想、計劃、選擇的慎思過程（黃政杰，1991，85頁）；另一類則為理性主義取向，如有學者認為課程設計是指教育科研機構的專家學者對課程的研究并擬訂出課程學習方案，為決策部門服務，擬訂教育教學的目的任務，確定選材范圍和教學科目，編寫教材等都屬于課程設計活動（白月橋，1996，227頁）。

新近的對課程設計的研究成果則試圖綜合這兩種觀點。如《簡明國際教育百科全書 課程》中對課程設計的定義為“課程設計是指擬訂一門課程的組織形式和組織結構?！辈⒅赋觥八鼪Q定于兩種不同層次的課程編制的決策。廣義的層次包括基本的價值選擇，具體的層次包括技術上的安排和課程要素的實施?！?其中，所謂廣義的層次大致相當于理性主義的課程設計取向定義，而具體的層次則相當于技術取向的課程設計定義。但也有學者認為除了這兩個層次的課程設計外，還存在一個更微觀的課程設計層次，并且不同層次的課程設計要受到不同因素的影響。

以科目為中心

這種課程設計的共同點在于都把內容用作課程的橫向、縱向結構的基礎，而其他課程成分（目的、目標、學習活動等）對課程的組織所起的作用不大。在這種課程設計的類別中，三個具體設計的例證是科目設計、學科設計、大范圍設計。

一.科目設計

科目設計強調把課程組織成為許許多多的科目，每一個科目有意識地闡述專門的、同質的知識體系?？颇靠梢允茄芯糠矫娴姆止ぃ缥锢?、化學、歷史、文學、哲學等。此外，還包含一些實踐性領域，如家政、打字、汽車機械等。

贊成科目設計的人認為，它是使學生熟知文化遺產要素的最系統、最有效的組織形式，通過學習有組織的題材體系，學生就能有效而經濟地構建自己的知識體系。當然，這一論點的基本假定是：科目的內在“邏輯”符合學生學習科目時的心理過程；為了在將來的生活情境中能夠使用，這樣的組織使題材儲存和檢索變得簡便易行。

當然，這一設計也受到了一些批評。有人認為，這一設計的性質傾向于割裂知識，從而割裂了學生的理解力，脫離現實世界所關心的以及發生的時間，沒有恰當考慮學生的需要、興趣和經驗，對學和用是無效的課程安排等等。

二.學科設計

學科設計出現于二戰之后。跟科目課程一樣，學科設計以內容的內在組織形式為依據。然而，兩者間卻有著重要的區別?？颇吭O計對于用來確立科目究竟是什么的原則完全不明顯，諸如數學、家政、駕駛培訓等多種領域都可以接納為“科目”，而學科設計則把知識體系確立為學科。

學科設計的倡導者把完全熟悉知識學科視為教育的基礎，但他們強調理解學科的要素，而不是像科目設計那樣，強調的是占有材料和信息，鼓勵學生明確學科的基本邏輯或結構，即學科的關鍵概念、觀點和原理的種種關系，理解學科獨特的探究方式。此外，科目設計的講解過程和記憶特征，在學科設計中為學習的“發現法”所取代，允許學生以自己的學習步調來發現結論。

贊成學科設計的基本論點實質上是科目設計的論點，即它是傳遞文化遺產最系統、最有效的組織形式，是保存人類知識整體性唯一的組織形式。此外，它以合理的方式給學生提供題材，不是一套要記憶并且在需要時回憶的事實和原理，而是來源于學生自己的活動和思維的概念、關系和理智過程。

這種設計同樣也受到了不少批判。如，它給學生呈現的是破碎的課程，而沒有提供使知識一體化的手段；它沒有論述學校教育同生活的關系，沒有充分考慮學生興趣和經驗等。雖然它在許多方面改進了科目設計中人為化的線性邏輯，但它卻堅持學科結構是組織原則，沒有考慮心理學研究已經表明了存在著的各種學習方式。

三.大范圍設計

它是學科中心設計的變體，最早出現于20世紀20年代。大范圍設計強調把兩門以上有關的科目合并成單一的大范圍教程以克服科目課程的破碎形式與固定框架的弊端。例如，在小學階段，讀、寫、拼、講、作文合并為語言藝術，而中學階段，物理、化學、生物、天文、地質合并為普通科學。大范圍設計也有其缺陷，由于它為學生提供的只是各門科目中分散的信息，因而缺乏深度，并且培植的是膚淺性；在某種程度上它也是破碎的，生性就脫離現實設u，無力培養學生的經驗和興趣，無法恰當地說明學習者的心理結構；大范圍設計傾向于強調的目標是內容覆蓋以及信息獲得，很少提供機會來實現認知或情感方面的過程目標，盡管它在這些方面要比科目課程做得好些。

以學習者為中心

以學習者為中心的課程設計是以人為中心的哲學思想的產物。這種課程設計強調個別發展，強調課程的組織形式要產生于學生的需要、興趣和目的。這種設計的典型例證就是“活動——經驗”設計，其主要特征為。

一.課程結構由學習者的需要和興趣來決定

這意味著學習者自己直接感覺到的需要和興趣，而不是由成人考慮學生需要什么或他們的興趣應當是什么。因此，教師實施“活動——經驗”設計的重要任務是：發現學生的興趣是什么和幫助學生為學習而選擇最重要的興趣。這樣，課程就不以學科中心設計的方式來預先計劃，只有當教師和學生共同確立追求的目標，規定查閱的資料，計劃實施的活動，以及安排從事的評定程序等，這時課程結構才會形成。這種合作計劃是“活動——經驗”設計的核心。

二.重在問題解決

學生在追求興趣的過程中，會碰到某些必須加以克服的困難和障礙，這些困難構成真正的、學生渴望以挑戰而接受的問題。在攻克這些難題，尋找解決它們的辦法時，學生實現了體現著這一課程的主要價值——真實性、意義性、直接性、主動性，以及活動與經驗的相關性。

然而，“活動——經驗”設計的批評家對其教育效果保留態度。他們堅持認為，以學生感覺到的需要的興趣為基礎的課程，不可能保證為生活作充分的準備，課程缺乏連續性。傳統的課程設計順序是以多種因素為基礎的，即除興趣之外還有成熟性、經驗背景、先前的學習、效用和難度。然而，當學生的興趣是課程設計所依賴的唯一基礎時，學習的連續性就難以得到保證。

以問題解決為主

問題解決中心設計與學習者中心一樣，同樣根植于人為中心的哲學理念。二者的區別在于，問題解決中心的設計更強調集體的作用，把重點放在個人與社會生存的問題之上。這種課程設計一般包括生活領域設計和核心設計。

一.生活領域設計

生活領域設計始于20世紀20年代末期。當時，美國的社會學研究正開始把注意力放在人們的共同活動以及這些活動如何有效地進行上。這種課程設計通過強調共同的社會功能體現出試圖克服科目設計的內在弱點，同時又避免“活動——經驗”設計的基本缺點。但是，這種設計最突出的特征在于圍繞生活領域重新組織傳統的題材，這同時也是它最基本的問題之一。

由于這種設計沒有充分揭示文化遺產，因而也遭致不少批判。這些批評來自科目課程的倡導者，他們提倡對內容進行傳統的“邏輯”安排。當然，對此問題的立場要取決于一個人的哲學態度。然而，生活領域的倡導者堅持認為，他們的課程不僅按照當前的社會需要作了充分的揭示，而且是更完善地整合、更加相關、更加有效的課程。

當然，生活領域設計遭致許多與“活動——經驗”設計一樣的來自實踐方面的批評，他們認為它沒有為教師作好準備以便有效地進行這種設計，需要實施這一設計的教科書和其他教學材料不容易得到；由于它是當前的社會生活領域為基礎的，所以這一課程具有向青年灌輸現存條件，從而有使社會狀況固定不變的傾向。

二.核心設計

核心這一概念起源于20世紀初，核心設計強調為了達到整個課程的緊湊性需要有統一的研究核心，其他科目要與此有關并服從它，用以作為反對破碎形式和從不同科目積累起來的零碎學習。如今至少有六種根本不同類型的核心課程合計：不同科目核心、關聯核心、融合核心、“活動——經驗”核心、生活領域核心、社會問題核心。在所有這些核心設計中，只有最后兩種——生活領域核心和社會問題核心設計一般被認為是“可靠的”問題中心的核心設計。